Neuroeducación: cómo cambia el aprendizaje en cada etapa de la vida
Un niño se frustra y abandona la tarea. Una alumna dice «no sé hacerlo» antes de intentarlo. Un adolescente parece desconectado de todo lo que ocurre en clase. Una persona adulta está convencida de que ya no tiene edad para aprender algo nuevo.
Son escenas cotidianas en el aula, en casa y en cualquier formación. Ante ellas, la reacción más habitual es explicar mejor o explicar más. Sin embargo, muchas veces el problema no está en la explicación. Detrás de cada una de estas situaciones hay un cerebro que aprende de forma distinta según la etapa vital en la que se encuentra.
La neuroeducación estudia esa relación entre el funcionamiento del cerebro y los procesos de enseñanza y aprendizaje. No ofrece recetas mágicas, y en el artículo sobre neuromitos hemos visto por qué conviene desconfiar de quien las promete. Lo que sí aporta es una pregunta más útil que «¿por qué no aprende?»: ¿qué necesita esta persona, en este momento, para dar su siguiente paso?
Atención, emoción y memoria: el trío que decide qué se aprende
Durante mucho tiempo se pensó que aprender consistía, sobre todo, en recibir información y repetirla. Hoy sabemos que el proceso es bastante más complejo. Para que algo se aprenda, primero tiene que captar la atención; después, necesita un significado que lo conecte con lo que ya sabemos; y, finalmente, debe recuperarse varias veces para consolidarse en la memoria.
La emoción atraviesa todo ese recorrido. La investigadora Mary Helen Immordino-Yang y el neurocientífico Antonio Damasio lo resumieron con una frase que se ha hecho célebre: sentimos, luego aprendemos. La emoción no es un adorno del aprendizaje ni un obstáculo que haya que eliminar: orienta la atención, da valor a lo que estudiamos y condiciona lo que recordaremos (Immordino-Yang y Damasio, 2007).
También sabemos que recordar activamente fortalece la memoria más que volver a leer. En un estudio clásico, los estudiantes que practicaron recuperando lo aprendido lo recordaban mejor una semana después que quienes dedicaron ese tiempo a releer el mismo texto (Roediger y Karpicke, 2006).
Estos mecanismos son comunes a todas las edades. Lo que cambia es cómo se manifiestan en cada etapa, y ahí es donde aparecen la mayoría de los malentendidos.
Primera infancia: la rabieta también es aprendizaje
«No quiere dejar de jugar y empieza a gritar». Pocas situaciones desesperan tanto a una familia o a una educadora. Pero una rabieta no suele ser un desafío ni una falta de educación: en muchos casos refleja un cerebro que todavía está desarrollando la capacidad de regular sus emociones y de pasar de una actividad a otra.
Esa capacidad forma parte de las llamadas funciones ejecutivas: el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. Se desarrollan durante años y dependen en buena medida de las experiencias y del acompañamiento que reciben los niños (Diamond, 2013). Por eso, más que preguntarnos cómo hacer que la rabieta desaparezca, conviene preguntarnos cómo acompañarla para que el niño aprenda, poco a poco, a gestionarla.
¿Cómo se anticipa una transición? ¿Cómo se sostiene un límite sin entrar en una lucha de poder? Son preguntas con respuestas concretas, y las trabajaremos con casos reales en el Neurotraining.
Edad escolar: del «no sé hacerlo» al «puedo intentarlo»
«Si no estoy a su lado, no hace la tarea». Muchas familias y docentes reconocen esta escena. La ayuda es necesaria, pero cuando se mantiene igual durante demasiado tiempo puede convertirse en dependencia.
En los años setenta, los psicólogos David Wood, Jerome Bruner y Gail Ross describieron un concepto que hoy sigue siendo clave en educación: el andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976). Igual que en una obra, el apoyo se coloca para que la construcción avance y se retira cuando ya puede sostenerse sola. La clave no está solo en ayudar, sino en saber cuándo y cómo retirar la ayuda.
Dividir una tarea en pasos, ajustar el nivel de dificultad o ceder progresivamente el control parecen gestos sencillos. Hacerlo bien, en cambio, requiere observar qué está ocurriendo y qué necesita cada niño en cada momento.
Adolescencia: no es desinterés, es otro cerebro
«Dice que estudiar no sirve para nada». Es fácil interpretar esta frase como apatía o rebeldía. Sin embargo, la investigación sobre el cerebro adolescente ofrece otra lectura.
La neurocientífica Sarah-Jayne Blakemore y su equipo han mostrado que la adolescencia es un periodo de gran reorganización cerebral, especialmente en las regiones implicadas en la cognición social. En esta etapa, la opinión del grupo, la búsqueda de identidad y la necesidad de autonomía adquieren un peso enorme en las decisiones y en la motivación (Blakemore y Mills, 2014).
Entender esto cambia la pregunta. Ya no se trata de «¿por qué no le interesa nada?», sino de «¿qué retos tienen sentido para él o ella?». Plantear metas que conecten con su identidad y su mundo social puede marcar la diferencia entre la desconexión y la implicación.
Adultez y madurez: nunca es tarde para aprender
«Ya no tengo edad para esto». Es una de las creencias más extendidas, y una de las que más frena el aprendizaje en la edad adulta.
La plasticidad cerebral no desaparece con los años. En un estudio con personas de unos sesenta años que aprendieron a hacer malabares durante tres meses, los investigadores observaron cambios en la estructura de áreas cerebrales relacionadas con el procesamiento visual del movimiento (Boyke et al., 2008). El cerebro adulto aprende de forma distinta que el infantil, pero sigue aprendiendo.
Además, las personas adultas cuentan con un recurso que los niños no tienen: la experiencia. Bien aprovechada, facilita nuevos aprendizajes. Sin embargo, también puede convertirse en un obstáculo.
Desaprender: el reto más difícil de todos
«Siempre lo he hecho así». A menudo, lo más difícil no es aprender algo nuevo, sino dejar de hacer algo que ya conocemos. Las estrategias que han funcionado durante años se automatizan, y modificarlas requiere esfuerzo, atención y práctica.
Desaprender no significa olvidar. Significa revisar una idea o una forma de actuar, comprobar si sigue siendo útil y ensayar alternativas hasta que la nueva respuesta se vuelva natural. Este proceso es importante en todas las etapas, pero cobra especial relevancia en la vida adulta y en cualquier proceso de cambio personal o profesional.
Neurotraining de Neuroeducación: aprender, desaprender y reaprender
Este artículo solo abre la puerta. En el Neurotraining de Neuroeducación recorreremos cada etapa en profundidad con casos concretos como los que has leído y herramientas que podrás aplicar desde el primer día:
Cómo se relacionan atención, emoción y memoria, y qué condiciones favorecen comprender y recordar.
Cómo acompañar la frustración y la autorregulación en la primera infancia.
Cómo dar apoyos y retirarlos progresivamente para construir autonomía.
Cómo plantear retos con sentido en la adolescencia.
Cómo aprovechar la experiencia y acompañar el cambio de estrategias en la edad adulta.
Son tres horas de formación práctica impartidas por Nieves Pérez, directora de ANE International, pensadas para docentes, formadores, coaches, mentores y familias que quieren comprender mejor cómo aprendemos y ampliar su forma de acompañar.
¿Quieres aprender más sobre este y otros temas? Descubre nuestra formación en neurociencia aplicada.
Enseñar también es aprender a reconocer qué necesita la otra persona para dar su siguiente paso.
Referencias científicas
Blakemore, S.-J., & Mills, K. L. (2014). Is adolescence a sensitive period for sociocultural processing? Annual Review of Psychology, 65, 187–207.
Boyke, J., Driemeyer, J., Gaser, C., Büchel, C., & May, A. (2008). Training-induced brain structure changes in the elderly. Journal of Neuroscience, 28(28), 7031–7035.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.
Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, Brain, and Education, 1(1), 3–10.
Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100.
